Die Diskussion bezog die wissenschaftlichen Erkenntnisse der damaligen Zeit, z. B. Portmanns Konzept der physiologischen Frühgeburt, mit ein. Sie bedingt beim Menschen eine Offenheit und Lernfähigkeit, die ihm zum Vor- oder Nachteil gereichen können. Was das Kind lernt, kann sich als fatal für sein ganzes Leben erweisen, insbesondere wenn sein Bild vom Mitmenschen verzerrt ist. Die individuelle Aufarbeitung des Menschenbildes wurde um die kulturelle Analyse erweitert.

Die so gewonnene kognitive Richtschnur für emotionale Veränderungen in Psychotherapie und Pädagogik ermöglicht es auch, Fragen von Resilienz und psychischer Stabilität zu klären. Mit einem bejahenden Menschenbild kann Bildung einen signifikanten Beitrag zur psychischen Gesundheit leisten. Erziehung und Schule standen entsprechend in der Arbeit der »Zürcher Schule« im Zentrum des Interesses.

Der Mensch ist gut

Wie kann man den Menschen als »gut« charakterisieren und zugleich befürchten, in zweihundert Jahren existiere die menschliche Art auf diesem Planeten nicht mehr? Wir wollen uns vor Augen führen, dass Menschen gesellige Lebewesen sind. Gemeinschaft und Kooperation bilden für unsere Spezies die evolutionäre Lebensgrundlage.

Deshalb können Menschen als Herdentiere bezeichnet werden. Eine Herde bietet Individuen Schutz und Sicherheit, verlangt aber auch die Bereitschaft zur Kooperation. Der Vorteil liegt auf der Hand, wenn ein Angehöriger von den Artgenossen als gutmütig und gemeinschaftlich orientiert eingeschätzt wird. Trotzdem widerspricht der Satz unserem spontanen Empfinden. Er sollte nicht als Tatsachenbehauptung verstanden werden, denn jeder Leserin und jedem Leser werden viele Gegenbeispiele einfallen. Er soll dazu anregen, eigene Vorbehalte, Ängste und empfundene Feindseligkeiten zu hinterfragen, und zugleich auf eine Denktradition hinweisen, der sich Friedrich Liebling und seine »Zürcher Schule« zugehörig fühlten.

Die Auseinandersetzung mit der These, der Mensch sei gut, illustriert im Folgenden die Arbeit am Menschen- und Weltbild. Sie fand gleichzeitig auf kultureller wie persönlicher Ebene statt. Die theoretische Analyse diente als Senkblei und Kompass für die emotionalen Veränderungen, die zu Wertschätzung und Empathie in der Therapie führen sollen.

Was für die Beratung gilt, lässt sich leicht übertragen auf Paarbeziehungen, auf die Stimmung in der Familie und auf das Klima im Klassenzimmer. Das Menschenbild der Lehrperson galt als wichtiger Faktor bei der Frage, wie viel Lerneifer Schülerinnen und Schüler entwickeln können. Die Analyse, Synthese und Weiterentwicklungen tiefenpsychologischer Konzepte durch die »Zürcher Schule« sind bisher erst unvollständig publiziert. In diesem Artikel sollen einige Schlüsselbegriffe dargestellt, ihre Begründungen mit dem Forschungsstand der Siebzigerjahre angedeutet und mit aktuellen Resultaten angereichert werden.

In einem ersten Abschnitt wird die Zuschreibung als »gut« oder »böse« in den historischen Zusammenhang gesetzt. Danach wird die anthropologische Grundlage diskutiert, die die Offenheit des Menschen gewährleistet und damit die Ausbildung inhumaner Persönlichkeitszüge zulässt. Weiter steht die Dynamik der Ontogenese der menschlichen Psyche im Blickwinkel.

Mit diesen Grundlagen wird es dann möglich, das Bildungsverständnis der »Zürcher Schule« in den Kontext der Pädagogik einzuordnen sowie zu legitimieren, wieso Schlüsselbegriffe wie Lebensplan, Individualität, Menschen- und Weltbild und Freiwilligkeit in deren Bildungsverständnis eine zentrale Rolle spielen. Am Rande wird dabei auch auf ihr Therapieverständnis eingegangen.

Der Mensch ist gut   – der Mensch ist böse: eine jahrtausendealte Kontroverse

In der »Psychologischen Menschenkenntnis«, der von der »Zürcher Schule« herausgegebenen Zeitschrift, erschien 1966 unter dem Namen Leo Gauer ein Aufsatz mit der Überschrift »Der Mensch ist gut«. Er beginnt mit dem Hinweis auf die 1917 erschienene Novellensammlung des Schriftstellers Leonhard Frank, die eben diesen Titel trägt: »Der Mensch ist gut«.

Als engagierter Kriegsgegner brachte Frank mit diesem Motto seine Überzeugung zum Ausdruck: Kriege sind nicht unabänderliches Schicksal des Menschen, sondern Resultat von Interessenkonflikten und Machtpolitik, propagandistischer Vorbereitung und Hetze gegen Feinde. Diese werden als aggressiv und böse dämonisiert, sodass es dann gelingt, die autoritätsgläubigen und irregeführten Soldaten in die Schützengräben zu schicken.

Die natürliche Güte des Menschen stand für Leonhard Frank dennoch außer Frage, trotz der Tragödie des Weltkriegs, die er in seinen Novellen schonungslos beschrieb. Im Umgang der Menschen miteinander zeigen sich bis in die Gegenwart hinein die verhängnisvollen Folgen des Etikettierens mit den Kategorien von »gut« und »böse«: Das Bestreben ist dabei nicht, den Anderen zu verstehen, sondern er wird be- oder verurteilt.² 

Diese Denkweise findet sich in weiten Teilen der Kulturgeschichte, in der Philosophie, in den Religionen, in der Pädagogik und anderen anthropologischen Disziplinen. Man muss sich mit Arno Plack ³ bewusst sein, dass auch die Sprechweise von »gut« und »böse« Gefahr läuft, ein dem Menschen nicht adäquates Wertesystem zu befördern (Plack, 1967, S. 28, 342).

Pflegte der Mensch das Streben nach Liebe und Freundlichkeit intensiver, dann wäre er humaner und weniger aggressiv (S. 342, 347). Unterdrückt eine Gesellschaft die natürlichen Strebungen ihrer Angehörigen jedoch, wird Gewalt in ihr zum unverzichtbaren Machtmittel. Plack nimmt mit seiner Analyse, welchen Ursprung die Gewalt habe, einen Faden wieder auf, der als Epikureismus und insbesondere Eudaimonie jahrtausendelang bekämpft wurde.

Merz (1980, S. 78) beleuchtet die genannten Fundamente der Weltauffassung im Hinblick auf die Pädagogik. In der mittelalterlich-christlichen Anthropologie erkennt er ein Bild vom Menschen, »in dem die dunklen Züge der menschlichen Existenz nicht zu übersehen sind: Verderbtheit und Sündhaftigkeit, Armseligkeit und vor allem die Ohnmacht, aus eigener Kraft die Wendung zum Guten vornehmen zu können. Dieser Lehre vom Menschen setzen die Humanisten der Renaissance ein Menschenbild entgegen, in dem die hellen Farben dominieren: Schönheit und Würde, Gottähnlichkeit und Schöpferkraft , insbesondere aber die Macht und Fähigkeit zur eigenen Vervollkommnung.«

Seit der Renaissance sind über 500 Jahre vergangen. Ihre Grundfragen zum Menschsein bleiben bis heute aktuell.⁴ Optimistische sowie pessimistische Grundeinstellungen gelangen zu verschiedenen, zum Teil entgegengesetzten psychologischen und pädagogischen Schlussfolgerungen, sodass sich die Frage aufdrängt: Was stimmt? Psychologie und Pädagogik, die Humanwissenschaften, ja, die Gesamtheit der Lehren über den Menschen könnte eigentlich im 20. und 21. Jahrhundert darüber entscheiden, welches Menschenbild der wissenschaftlichen Überprüfung standhält.

Dieser Frage nach einem Menschenbild, das Universalität beanspruchen darf, fühlte sich auch die »Zürcher Schule« verpflichtet. In den nächsten Abschnitten sollen   – wie gesagt   – diesbezügliche Antworten zusammengefasst und in den Rahmen der wissenschaftlichen Entwicklung eingeordnet werden (Adams et al., 2023, S. 293 f.). Der Fortschritt der Wissenschaften im 20. Jahrhundert ermöglichte eine präzisere Begründung des Welt- und Menschenbildes der Psychologie.

Diese wissenschaftliche Fundierung soll an zwei Beispielen aufgezeigt werden: am Fortschritt in der Biologie und Zoologie, die mit der frühen Geburt die einzigartige Stellung des Menschen dokumentieren, und der »Hospitalismusforschung«, die Pflege und Erziehung in der frühen Kindheit als unabdingbar für eine gesunde Entwicklung nachweist.

Die Einzigartigkeit des Menschen: seine frühe Geburt

In anthropologischer Hinsicht stützte sich die »Zürcher Schule« auf die damaligen Erkenntnisse, u. a. auf die Arbeiten von Adolf Portmann zur Frühgeburt des Menschen.⁵ Seine Einsichten sind heute so selbstverständlich geworden, dass die französische Psychologin Joanna Smith schreiben kann: »Wie alle wissen, wird der kleine Mensch außerordentlich unreif geboren   – im Verhältnis zu anderen Arten« (Smith, 2021, S. 8; eigene Übers.).

Smith fährt dann fort: Wenige Hirnstrukturen seien bei der Geburt reif. Es handelt sich nur um die fundamentalsten Strukturen (»les plus élémentaires«) wie Wachsein/Schlaf-Steuerung, Temperaturregelung, Taktgebung für den Rhythmus des Herzens und der Atmung. Diese primären Steuerungsmechanismen sind im Hirnstamm angelegt. Alle anspruchsvolleren Hirnfunktionen (»fonctions cérébrales plus élaborées«) sind bei der Geburt noch wenig entwickelt. Darunter fallen die Regulierung der Emotionen, die Problemlösefähigkeit, die Entscheidungsfindung und andere Kompetenzen, an denen das limbische System und das Großhirn beteiligt sind.

Diese Unreife des Neugeborenen ist gleichzeitig eine Schwäche und eine Stärke. Portmann postulierte ein sogenanntes extrauterines Frühjahr. Der Säugling entwickelt sich im ersten Nachgeburtsjahr noch so stark, als wäre er im Uterus. Damit konnte das Wachstum von Gehirn und Körper nach der Geburt erklärt werden.⁶

Biologisch liegt die frühe Geburt in zwei Tatsachen begründet: Einerseits haben Menschen unter den Säugern das größte Gehirn im Verhältnis zum Körper. Andererseits aber weisen menschliche Mütter wegen des aufrechten Ganges das engste Becken innerhalb der Artverwandten auf. Diese biologische Einzigartigkeit hat zur Folge, dass menschliche Nachkommen früh zur Welt kommen müssen. Bei der Geburt sind sie deshalb gebrechlich und komplett von der Pflege durch Erwachsene abhängig.

Die Periode der nachgeburtlichen Entwicklung erstreckt sich bei den Menschen über mehrere Jahre. Sie ist außerordentlich lang (Smith, 2021, S. 37 f.). Aufgrund dieses Geburtszustandes sichert die Gemeinschaft das Überleben des Neugeborenen. Drei Merkmale haben sich im Laufe der Evolution entwickelt und bedingen sich gegenseitig (z. B. Herbig, 1984):

• Das Leben in der Gemeinschaft und die gegenseitige Hilfeleistung ermöglichen, dass Kleinkinder intensiv und verlässlich von verschiedenen Erwachsenen gepflegt werden können.
• Deshalb können Kinder früh zur Welt kommen, d. h. in einem Zustand, in dem sie noch nicht lebensfähig sind ohne elterliche Fürsorge.
• Schließlich erlaubt die frühe Geburt die Entwicklung eines außerordentlich großen Hirnvolumens. Dabei sind in einer relativ langen Zeitspanne (1-2 Jahre) Teile des Gehirns nicht ausgereift und das Nervensystem des Neugeborenen deshalb plastisch.

Dieser einzigartige Geburtszustand verschafft den Menschen eine beträchtliche Zahl von Entwicklungsmöglichkeiten. Sie hängen ursprünglich vom genetischen Zustand und von den Umgebungsbedingungen während der Schwangerschaft ab (Smith, 2021, S. 37). Angesichts der Gestaltungsmöglichkeiten nach der Geburt sind die anfänglichen Unterschiede aber kaum von Belang.⁷ Deshalb spricht Joanna Smith (2021, S. 37) von den zwei ersten Jahren als der Zeit des Potenzials.

Es erweist sich heute quer durch alle Sozialwissenschaften mehr und mehr, dass der Mensch von seiner Natur her »im Grunde gut« geartet ist, wie Rutger Bregman (2020) schreibt. Die biologischen, physiologischen und hormonellen Grundlagen negativer Gefühle wie Ärger, Hass, Aversion und Wut sind zwar genetisch angelegt, determinieren den Menschen aber keineswegs gleichsam schicksalhaft zur Aggressivität. Vielmehr bilden sich gutmütig-friedfertige oder aggressiv-kampfbereite Grundhaltungen als unmittelbare Folge des Erziehungsprozesses.

Getreu dem Kerngedanken der Psychologie in der Tradition von Adler und Freud zählen dazu nicht nur die intentionalen, »gewollten« Erziehungseinflüsse, sondern ebenso   – und noch wirkmächtiger   – die nicht bewussten, nicht »gewollten«, funktionalen Einflüsse der Erzieherinnen und Erzieher auf das Kind. Diesen Gedanken kleidete Friedrich Liebling in die Worte⁸:

»Wir haben in unserer Forschungsarbeit das Problem ‚Mensch‘ behandelt, ob der Mensch gut ist im Gegensatz zu der Behauptung   – der alten, bestehenden Meinung   –, dass der Mensch schlecht sei. Wir haben das vom psychologischen, soziologischen, philosophischen Standpunkt uns zu erklären versucht und sind uns darüber einig geworden, dass der Mensch ein gutes Wesen, ein harmloses Wesen ist, und dass er sich nicht (gegenseitig) umbringen wird. Dass der Mensch imstande ist, in der Gemeinschaft zu leben, ohne dass Schwierigkeiten entstehen. Darüber sind wir uns einig geworden. Wir schliessen daraus, dass der Mensch ohne Gewalt, ohne Zwang, ohne Autorität in Gemeinschaft leben kann.«

An der »Zürcher Schule« bezog man sich u. a. auf die Schriften von Petr/Peter Kropotkin   – vor allem auf »Gegenseitige Hilfe in der Tier- und Menschenwelt« (1902 / dt. 1904)   –, der aufgrund seiner Beobachtungen nachweist, dass sich Kooperation und gegenseitige Hilfe in einer Gemeinschaft evolutionär für alle Mitglieder auszahlen können. Kropotkin vermutete schon früh, dass Empathie und Bindung an Eltern und Mitmenschen biologisch beim Menschen verankert sind.

Heute verstehen wir dies klarer: Wegen des unreifen Geburtszustandes überleben nur die Artgenossen, die intensiv gepflegt wurden. Diese frühe Hege legt beim Säugling die Verbundenheit zum Mitmenschen an. Auch physiologisch wird die Fähigkeit zur Empathie unterstützt. Die frühen Vermutungen fortschrittlicher Denkerinnen und Denker sind inzwischen belegt und erreichen auch ein breiteres Publikum. Konzepte wie z. B. das der Spiegelneuronen für die Grundlage von Empathie und Bindung sind heute Allgemeingut (z. B. Bauer, 2005, 2006). Wenn Junge einer Säugerart derart unvollkommen zur Welt kommen, dann müssen sie sich praktisch alles Lebensnotwendige in den ersten Jahren aneignen.

Die pädagogische Anthropologie betrachtete darum den Menschen schon in den Siebzigerjahren als »erziehungsbedürftigstes und erziehungsfähigstes Wesen« (Roth, 1976, S. 109), eine Aussage, die sich in den letzten Jahrzehnten immer mehr bestätigte. Kann man den Menschen angesichts dieser außerordentlichen Abhängigkeit von seinen Bezugspersonen für seine Entscheidungen und Handlungen vollumfänglich verantwortlich machen? Sind scheiternde Menschen nicht vielmehr Opfer eines unsachgemäßen Umgangs?

Das traditionelle Menschen- und Weltbild beschränkt sich   – wie gesagt   – oft darauf, den Menschen zu beurteilen, meist in den simplen dualistischen Kategorien von Gut und Böse. Dadurch wird es schwierig, das Gegenüber zu verstehen, d. h. einerseits seine Entwicklung nachzuvollziehen, andererseits auch Verständnis und Empathie für das Individuum aufzubringen.

Durch das Urteilen entsteht eine innere Ablehnung. Diese Haltung beeinflusste Wahrnehmung und Schlussfolgerungen der Menschen während Jahrhunderten. Auf ihr basierende Interpretationsmuster erweisen sich häufig als Hindernisse für einen bejahenden Umgang mit sich und den Mitmenschen. Sie müssen darum in der Psychotherapie zum Thema gemacht werden. 

In einer aufgezeichneten Therapiesitzung wurde das traditionell pessimistische Menschenbild folgendermaßen formuliert⁹:

»Wir handeln so, weil wir den Menschen so einschätzen, weil er sündig ist, weil er schlecht ist von Natur aus. Wir müssen ihn in Schranken halten. Ohne Gewalt können wir nicht erziehen, es würde zu ›Tod und Verderben‹ führen. Der Mensch ist eben der Gewalttätige [in unserem traditionellen Menschenbild], ein Böser, ein böses Wesen, das müssen Sie auch erfahren. Wir sollten den Menschen aufklären, dass er das Produkt der Erziehung ist und seiner Erlebnisse. Wenn sein Leben gesichert, sein Tisch gedeckt ist, hat er kein Interesse zu stehlen. Er kriegt seine Hosen, kriegt seine Schuh, was er will. […] Wenn er was anderes haben will, kann er auch das bekommen. Wenn der Lebensunterhalt gesichert ist, wenn er nicht bedroht ist, wenn er weiß, dass er nicht verhungern muss, warum sollte er dann stehlen?«

Jedes Bemühen, die Empfindungen und Handlungen eines Menschen aus seiner Geschichte heraus zu verstehen und die vergangenen Erlebnisse mit den aktuellen Gefühlen zu verbinden, führt weg von der Beurteilung und hin zum Verständnis. Dies war ein Anliegen der »Zürcher Schule« und findet sich u. a. auch schon in Alfred Adlers erstem Hauptwerk »Über den nervösen Charakter« (1912/2008). Dort warnt er vor den Gefahren des Schwarz-Weiß-Denkens, wenn der Nervöse in den Maschen der Fiktion hänge und sich daraus nicht mehr befreien könne. Mit Adlers eigenen Worten liest sich dies so:

»Noch fester fasst der Nervöse seinen Gott, sein Idol, sein Persönlichkeitsideal ins Auge und klammert sich an seine Leitlinie, verliert dabei die Wirklichkeit aus dem Auge, während der Gesunde stets bereit ist, dieses Hilfsmittel, diese Krücke aufzugeben und unbefangen mit der Realität zu rechnen. […] Der Nervöse steht demnach unter der hypnotischen Wirkung eines fiktiven Lebensplans« (S. 89).

Der »Zürcher Schule« in der Nachfolge von Alfred Adler war es somit wichtig, dass der Mensch sich selbst, sein Denken und Wahrnehmen erkennt. Was der Mensch fühlt und überlegt¹⁰, von welchem Menschenbild er ausgeht, ist für seine Lebensbewältigung und für seine gesamte seelische Gesundheit von großer Tragweite.

Heutige Psychotherapeutinnen und -therapeuten gehen in ähnlicher Weise von »Glaubenssätzen« (Stahl, 2015, S. 8) aus, die unsere Wahrnehmung bestimmen und darum bewusst zu machen sind, wenn sie die betreffenden Menschen beeinträchtigen.

Beispielsweise brauchen Menschen in sozialen und pädagogischen Berufen ein der Realität entsprechendes Menschenbild, weil sie sonst Gefahr laufen, sich angegriffen oder verunsichert zu fühlen, wenn Schülerinnen und Schüler den Unterricht stören. Lohmann (2003, S. 29) spricht von der »Tunnelperspektive«, wenn es Lehrpersonen nicht mehr gelingt, ruhig und sachlich auf eine Störung zu reagieren, ihr Denken verenge sich dann und verstelle »den Blick auf alternative Denkrichtungen«. Das traditionelle Menschenbild mit den Kategorien von Gut und Böse fördert diese »Tunnelperspektive«, die Einteilung in Freund oder Feind.

Liebling äußerte diese Kritik am vorherrschenden Menschenbild immer wieder. Zum Beispiel sprach er zu einem Lehrer, der Mühe mit seiner Klasse hatte¹¹:

»Durch die Erziehung, durch das Ihnen vermittelte Menschenbild, durch die Eindrücke, die Sie im Umgang erhalten haben, durch die Information mit der Religion, durch den Aberglauben, den großen und ganzen Unsinn, den man Ihnen vermittelt hat, haben Sie eine nicht freundliche Meinung über den Menschen. Sie tanzen nicht mit im Reigen. […] Sie haben Ihre Klasse noch nicht ins Herz geschlossen, wie man so sagt. Das ist nicht Ihre Sache, Genugtuung zu haben, wenn es Ihnen gelingt, die Klasse gut zu führen. Sie stehen etwas reserviert dem Menschen gegenüber …«

Die eigene Auffassung über den Menschen kennenzulernen, hielt man an der »Zürcher Schule« darum für eine unerlässliche Voraussetzung, um den Schülerinnen und Schülern adäquat begegnen zu können. Solange die Lehrperson ihre eigene Persönlichkeitsstruktur, ihren »Lebensstil« noch nicht kennt und versteht, besteht immer die Gefahr, dass sie Fehlhaltungen der Schülerinnen und Schüler als Folgen eines bösen Willens interpretiert. Diese Zitate zeigen die Art der kognitiven Analyse, wie sie an der »Zürcher Schule« üblich war. Wie gesagt, diente sie als Kompass zur Gefühlsveränderung. Der Gestaltung der eigenen Gefühle wurde ein großes Gewicht beigemessen.

Kognitive Aufklärung reicht bekanntlich für eine wirkliche Veränderung nicht aus, wie auch die moderne Hirnforschung nachdrücklich festgestellt hat. Gerhard Roth (2001, S. 321) hält zum Beispiel fest:

»Wir kommen also aufgrund der hier ausgebreiteten Kenntnis über die neuronalen Grundlagen affektiver Zustände zu der jedem Menschenkenner vertrauten Einsicht, dass Gefühle den Verstand eher beherrschen als der Verstand die Gefühle.«

Auf dem Boden von Freud und Adler stand die Veränderung der Gefühle an der »Zürcher Schule« synonym für den Begriff »Psychotherapie«. Deren Art und ihre Begründung würden einen eigenen Beitrag erfordern und können hier nur angedeutet werden. Wir wollen deshalb vorerst bei der verstandesmäßigen Analyse bleiben und die Ontogenese des Menschen ins Auge fassen. Das Konzept des Be- und Verurteilens ist problematisch, es wird dem Entwicklungspotenzial des Menschen nicht gerecht und ist in Konflikt mit einem evolutionären Menschenbild. Dieser statischen Sicht des Menschen sollte eine dynamische entgegengesetzt werden. An der »Zürcher Schule« wurde sie oft in die Form gekleidet: »Kein Mensch ist … er wird«.¹²

Kein Mensch ist … er wird

In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts entstanden verschiedene Stufen- und Phasentheorien zur Entwicklung des Kindes. Diese endogenistischen Entwicklungstheorien (Flammer, 2003, S. 37) verstehen das Heranwachsen des Kindes vor allem als Reifung, »als einen ›Entfaltungsprozess‹, der aus dem Innern des Organismus gesteuert ist. […] Endogenistische Entwicklungsauffassungen beherrschten im Wesentlichen das Entwicklungsdenken von der Antike bis ins 19. Jahrhundert.«

Die neuere empirische Forschung konnte jedoch die Grundannahmen dieser Theorien nicht bestätigen (Trautner, 1991), sondern wies auf den bislang unterschätzten Einfluss der Umweltbedingungen hin. Die Bedeutung der Pflege und Erziehung, genauer gesagt der ersten Lebensjahre, unterstrichen zu Beginn des 20. Jahrhunderts auch die Wiener Tiefenpsychologen. Ihre Ergebnisse wurden für die »Zürcher Schule« zu einem wichtigen Ausgangspunkt. Manchmal sprach man von tiefenpsychologischen Einsichten (Adams et al., 2023, S. 293), um diese Grundüberzeugung von der Tragweite der ersten Lebensjahre zu charakterisieren.

Für die Erforschung der Kindheit spielt die Entwicklungspsychologie eine besondere Rolle. Schon bei Adler und dann in den Fünfziger- und Sechzigerjahren stand das vielfältige Entwicklungspotenzial des Menschen im Zentrum des Interesses: Der Einfluss der Erziehung könne nicht hoch genug eingeschätzt werden.

Nach und nach gewinnt dieser Gedanke auch außerhalb der Individualpsychologie immer mehr an Bedeutung. Mit Namen wie René Spitz, John Bowlby oder Marie Meierhofer verbindet ein breiteres Publikum die Erkenntnis, dass die frühen Mutter-Kind-Beziehungen bzw. die zu den weiteren engen Bezugspersonen prägende Eindrücke hinterlassen. In jüngerer Zeit kamen zu Adlers Resultaten und Spitz’ Hospitalismusforschungen bedrückende Untersuchungen an vernachlässigten, rumänischen Kindern hinzu. Mit zuweilen beklemmender Deutlichkeit stellt das Team um den Harvard Pädiater und Neurologen Charles A. Nelson (Nelson et al., 2014) dar, wie wichtig die Beziehung zu Müttern und Betreuungspersonen in den ersten Kindertagen ist.

Die Erhebungen an missachteten Kindern zeigen die große Plastizität des Menschen. Die Ausgegrenzten in den lieblosen Pflegeheimen unter der Diktatur Ceausescus hatten keine Chance, sich gesund zu entwickeln. Es fehlten die Liebe und Pflege von fürsorglichen Müttern und Vätern oder sonstigen engen Bezugspersonen, die geholfen hätten, ihre Persönlichkeit adäquat auszubilden. Die Kinder verfügen über keine instinktmäßig angelegten Verhaltensweisen, die es ihnen ermöglichen würden, sich trotz einer lebensfeindlichen Umgebung gesund zu entwickeln.

Diese Befunde sind wichtig: Sie bestätigen den Einfluss der Erziehung und drängen Spekulationen über automatische Reifungsprozesse und angeborene Regulationsmechanismen in den Hintergrund.

Die Liebe und die Pflege sind die entscheidenden Faktoren für die Entwicklung zu einer gesunden Persönlichkeit. Die Beschäftigung mit der Erziehung und dem Lernen und den damit verbundenen physiologischen, neurologischen und biologischen Grundlagen legt offen, dass Erfahrungen die synaptischen Verknüpfungen verändern (Kandel, 2006). Dies betrifft den menschlichen Säugling besonders, denn die genetisch vorgegebene Information reicht nicht aus, um die neuronalen Verbindungen im Gehirn festzulegen (Lyre, 2002, S. 95  –104).¹³ Nelson et al. (2014, S. 4) drücken dies z. B. so aus: »Thus genes code for the basics and experience does the fine tuning.«

In der Hirnforschung nennt man diese Art der Entwicklung von Strukturen »experience expectant development«. Dabei versorgt eine durchschnittliche Umwelt einen Säugling mit der Information, die er benötigt, um die neuronalen Verbindungen so anzulegen, dass er sich in dieser Umwelt bewegen kann. Ähnliche Prozesse werden in Künstlichen Neuronalen Netzwerken simuliert und liegen u. a. der Künstlichen Intelligenz zugrunde. Auch dort verändern Erfahrungen, genauer gesagt Referenzdaten funktionelle Strukturen (Truttmann, 2021).

Die Untersuchungen an vernachlässigten Kindern bestätigten die Wirkung fehlender Anregungen durch Außeneinflüsse. Die frühen Forschungen von Spitz und anderen wurden eindrücklich illustriert und empirisch untermauert.

Alfred Adler als Arzt in den Armenvierteln Wiens legte bekanntlich Wert auf die sozialen Umstände, in denen ein Kleinkind aufwächst. Wenn die Eltern mit dem Lebenserhalt vollständig absorbiert sind und keine Bezugspersonen für die Kinder zur Verfügung stehen, zeigt sich dieser Mangel in psychischen Folgeschäden.

Spitz setzte diese Beobachtungen fort. Heute bestehen keine Zweifel mehr an der Wichtigkeit der liebevollen frühkindlichen Betreuung und am großen Unglück, das mangelnde Pflege bei Kleinkindern zur Folge hat. Friedrich Liebling und sein Team setzten sich mit den Forschungen zur frühen Kindheit intensiv auseinander. Der Hospitalismus und René Spitz kommen in ihren Publikationen oft vor. Josef Rattner hielt Erziehungsvorträge und veranschaulichte die Inhalte durch die Filme von Spitz. Dabei unterschied er zwischen der frühen Pflege und der Erziehung.

Aus der Tatsache, dass sich die Kinder bei der Platzierung in normalen Familien erholen, kann man ableiten, dass in einer durchschnittlichen Familie die Mütter, die Väter und sonstige Beziehungspersonen das Neugeborene vernünftig versorgen.¹⁴ Die sogenannten normalen Pflegefamilien in Nelsons Studie wurden nicht geschult, trotzdem haben sich die vernachlässigten Kinder erstaunlich gut erholt. Das Problem entsteht dann, wenn das Kind zu sprechen und zu denken beginnt. Liebling und Rattner kritisierten an Spitz, dass er diesen Aspekt zu wenig berücksichtigt, wie sie in einem Beitrag aus dem Jahre 1954 kundtun, in dem sie den Vortrag von René Spitz auf einem Psychologiekongress in Zürich besprechen¹⁵:

»[D]ie Zerstörung der kindlichen Seele findet unseres Erachtens sehr selten in den ersten Lebensmonaten statt; später, wenn das Kind eigenen Willen entwickelt und auf das Unverständnis oder die Gewalttätigkeit der Erzieher stößt, wird es ›schizophren‹ und zwar durch Schläge, durch Mißachtung, durch Zwang, durch Verzärtelung usw. […] es wäre sinnvoller gewesen, wenn der Vortragende […] gesagt hätte: ›Die Tiefenpsychologie lehrt uns, daß jeder Schlag oder erzieherische Zwang eine Sünde am kindlichen Seelenleben ist: schlagt die Kinder nicht, sondern versteht sie!‹«

Nach diesen grundsätzlichen Überlegungen zur Tragweite von Erziehung soll nun das Menschenbild an der Zürcher Schule stärker in den Kontext der Bildungsdiskussion eingebettet und mit der Individualpsychologie verschränkt werden.

Die Antwort der »Zürcher Schule« als Teil ihres Bildungsverständnisses

Die Privatlogik der Menschen, ihren »Lebensstil« verstehen

Der Begriff »Bildung« wird heute in verschiedenen Zusammenhängen verwendet. Internationale Studien wie PISA, IGLU oder TIMSS vergleichen z. B. Basiskompetenzen wie Lesen, Schreiben oder Rechnen. Sie verleiten zur Schlussfolgerung, sie alleine gehörten zur Allgemeinbildung. Die teilnehmenden Länder orientieren sich an deren Ergebnissen und überlegen sich, welche Schlüsse für ihre nationalen Bildungssysteme gezogen werden sollen.

Andere Ziele verfolgten viele Autorinnen und Autoren, die sich der individuellen Ebene widmen und sich fragen, welche Bestimmung von Bildung auf der Mikroebene des einzelnen Lernenden angemessen wäre. Isler (2023, S. 278) erwähnt in diesem Kontext die Aufklärer und die Vertreter des klassischen Bildungsbegriffs wie Locke, Rousseau oder Kant. Auch wenn die Begriffsfassungen von Bildung seit der Aufklärung verschieden ausgefallen sind, stimmen die meisten Denkerinnen und Denker im Hauptaspekt des aufklärerischen Bildungsbegriffs überein: der Mündigkeit, die das Individuum für sich selbst und für seine persönliche Lebensbewältigung im Laufe seines Lebens erwerben muss.

Die Weltgesundheitsorganisation WHO spricht von »Lebenskompetenzen, also psychosoziale(n) Fertigkeiten, die Menschen befähigen, mit den Anforderungen und Schwierigkeiten des täglichen Lebens aus eigener Kraft erfolgreich umzugehen und die ihnen einen angemessenen Umgang mit ihren Mitmenschen ermöglichen« (Adams et al., 2023, S. 298).

Diese Lebenskompetenzen müssen vom Individuum in einem komplexen und von zahlreichen Faktoren abhängigen Lern- und Bildungsprozess erworben werden. Bildung muss sich deshalb mit dem Individuum, mit der einzelnen Persönlichkeit beschäftigen. Lehrpersonen als Vermittlerinnen und Vermittler von Bildung sollten z. B. die Eigenart ihrer Schülerinnen und Schüler, ihre je individuelle Persönlichkeit kennen, um sie optimal fördern zu können.

Mit genau dieser Frage beschäftigt sich die Pädagogische Psychologie, wenn sie von der »Psychologie des Lerners« (Wild et al., 2008, S. 203) spricht. Wild, Hofer und Pekrun betrachten Lernerinnen und Lerner nicht als passive »Adressaten«, sondern setzen so fort:

»Denn in der Forschung wird im Allgemeinen davon ausgegangen, dass Lernende auf allen Entwicklungsstufen in den eigenen Erziehungs- und Bildungsprozess eingreifen, indem sie sich nach Maßgabe ihrer Anlagen und bisherigen sozialisatorischen Erfahrungen aktiv mit der vorfindbaren Umwelt auseinandersetzen und diese (mit-)gestalten« (S. 205).

Die Motivationspsychologie fragt nach dem Warum und nach dem Wozu des menschlichen Verhaltens. Alfred Adler, die Individualpsychologie und die »Zürcher Schule« können als Pioniere einer tiefenpsychologisch fundierten Motivationspsychologie bezeichnet werden: Sie wollten die Biografie der Lernenden einbeziehen, um deren Lernen und ihre diesbezügliche Motivation, ihr persönliches Warum und Wozu, zu verstehen und für den Lernprozess zu nutzen.

Alfred Adler erörtert in seiner Schrift »Individualpsychologie in der Schule« (Adler, 1929/1973), wie Lehrerinnen und Lehrern diese anspruchsvolle Aufgabe gelingen kann. Datler, Gstach und Wininger schreiben dazu:

»Wesentliche Bereiche der Persönlichkeit   – Adler spricht seit 1926 vom ›Lebensstil‹   – sind allerdings in Abhängigkeit von den Erfahrungen, die ein Kind in den ersten fünf Lebensjahren in seiner Familie machte, bereits ausgebildet, wenn ein Kind mit dem Schulbesuch beginnt. Will man verstehen, wie einzelne Kinder auf die Schule und damit auf das Leben in der Gemeinschaft vorbereitet sind, gilt es daher, deren Lebensstil zu erkennen und zu erfassen. Letzteres ist unbedingt dann unverzichtbar, wenn es die Schule mit ›schwer erziehbaren Kindern‹ zu tun hat« (Datler et al., 2009, S. 139).

Datler et al. fahren sinngemäß fort, dass Adler hoffte, mithilfe der Individualpsychologie die Besonderheit des Lebensstils eines Kindes zu verstehen, indem er nach dem Zustandekommen der Lebensorientierung fragte und in Verschränkung damit nachzuvollziehen versuchte, wie ein bestimmtes Kind   – in lebensstiltypischer Weise   – aktuelle Situationen erlebt und sich in ihnen in je individueller Weise verhält.

Für Adler genügen die ersten sieben Jahre, »um die Haltung des Kindes zu mechanisieren« (Adler, 1929/1973, S. 27). Die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit vollzieht sich zu Beginn innerhalb der Familie: »Diese ersten Eindrücke sind bereits formgebend. Die Form, in der ein Kind in die Schule eintritt, ist von der Familie gegeben« (S. 26).

Damit stellt sich jeder Lehrperson die Aufgabe, die von der Familie vorgegebene Verfassung, den Charakter seiner Schülerinnen und Schüler, zu erkennen. Der Begründer der Individualpsychologie sprach in diesem Zusammenhang auch von »Lebensstil«, »Persönlichkeit«, »Charakter«, »Ich«, »Selbst«, »Lebensplan«, »privates Bezugssystem«, »Privatlogik«, »Lebenslinie«, »Bewegungslinie« oder »Gesamtlebenshaltung«.

Ab 1926 bevorzugte Adler   – wie gesagt   – den Begriff »Lebensstil«. Dieses Persönlichkeitsmerkmal kann auch als individuelle Gangart, als Art und Weise, die sozialen Lebensfragen anzugehen, definiert werden. Aktiv oder passiv, losstürmend oder nachdenklich, mutig oder zögernd, mit mehr oder weniger Gemeinschaftsgefühl und Empathie   – so steht gemäß Adler das Individuum den sozialen Lebensfragen gegenüber.¹⁶

Die »Zürcher Schule« benutzte ähnlich wie Alfred Adler verschiedene Begriffe, um die individuelle Persönlichkeit zu charakterisieren. Im Aufsatz »In der Sprechstunde des Seelenarztes« sprach ihr Gründer von »Charakter« und »Lebenseinstellung« und fuhr fort:

»Tiefenpsychologisch gesehen ist die Art, wie jemand sein Leben führt, nichts Angeborenes, sondern das Spiegelbild seiner Erlebnisse im Jugendalter: Unwillkürlich tragen wir alle die Spuren des Glücks und Unglücks unserer Kindheit zeitlebens mit uns herum, und dies bedingt unbewusst die Gestaltung aller unserer mitmenschlichen Beziehungen. Eifersucht im späteren Leben ist zum Beispiel die Folge von Rivalitätsgefühlen gegenüber einem Bruder oder einer Schwester; Ängstlichkeit kann auf Verzärtelung oder Vernachlässigung im Kindesalter zurückzuführen sein; Geiz, Neid, Schüchternheit, Gefühlskälte lassen sich ebenfalls von Erziehungseinflüssen herleiten, so dass sich allgemein feststellen lässt, dass in allen unseren Charakterschwächen, unter denen wir ebenso wie unsere Umwelt leiden, Rückstände aus unverarbeiteten und daher teilweise unbewusst bleibenden Jugendnöten sich ins Erwachsenenalter hinüberziehen« (Liebling, 1964, S. 278).

Der Leiter der »Zürcher Schule« misst hier der Erziehung im Wechselspiel mit der individuellen Reaktion eine umfassende Bedeutung zu; alle »Charakterschwächen« lassen sich aus dieser Dynamik herleiten. Damit erhält die Psychotherapie als wissenschaftlich begründete Methode zur Überwindung solch persönlicher Unzulänglichkeiten einen großen Stellenwert im Gesamtkonzept der »Zürcher Schule«.

Adams et al. (2023, S. 298 f.) betonen darum, dass Liebling als individual-psychologisch geschulter Psychologe davon ausging, dass eine Persönlichkeit u. a. dann reift, »wenn spezifische Defizite, Lebensstil-Irrtümer oder blinde Flecken in einem therapeutischen Bewusstwerdungsprozess behoben werden können, indem in einer psychotherapeutischen Beziehung neue emotionale Erfahrungen ermöglicht werden, sodass eingefahrene Muster im hergebrachten Lebensstil dauerhaft überschrieben werden können«.

Eine besondere Schwierigkeit bei diesem therapeutischen Bewusstwerdungsprozess ist der Einbezug der unbewussten Dimension. Kognitive Aufklärung reicht für eine wirkliche Veränderung   – wie gesagt   – nicht aus. Schon Alfred Adler hatte darauf hingewiesen, dass es nicht genüge, Erkenntnisse und Wahrheiten bloß intellektuell zu erarbeiten, sondern dass »der Patient […] die Wahrheit lebendig machen (muss)« (Adler, 1933/1973, S. 174).

Die »Zürcher Schule« hielt wie Adler die kognitive Analyse der Kindheitssituation und des familiären Beziehungsnetzes für wichtig und betonte zugleich die noch größere Schwierigkeit, zur unbewussten, emotional verwurzelten Meinung über sich und über den anderen Menschen vorzustoßen. Ein Teilnehmer beschrieb diesen Zusammenhang so:

»Wenn wir uns die Frage des Menschenbildes zum Beispiel vornehmen, geht es darum, dass wir das dann auch wirklich im Gefühl mit uns tragen. Und da denke ich, müssten wir zuerst auch einmal darüber sprechen, was wir überhaupt in der Erziehung mitbekommen haben, welches Bild vom Menschen. Sonst ist es uns nicht möglich, etwas Neues überhaupt zu lernen. Also das möchte ich zu bedenken geben, dass wir vorbelastet sind, dass wir nicht unbefangen daran [heran] treten können, den Menschen zu studieren, und dass das zum grössten Teil auch unbewusst ist, unser Bild. Und dass wir uns das auch bewusst werden lassen müssen.«¹⁷

Psychotherapie als Arbeit am individuellen Menschenbild

Zu verstehen, »was wir überhaupt in der Erziehung mitbekommen haben«, ist ein anspruchsvoller und intensiver Lernprozess. Liebling veranschaulichte diese Schwierigkeiten, den eigenen Erziehungs- und Sozialisationsprozess mit den entsprechenden Auswirkungen zu verstehen, manchmal mit der Aussage eines Mannes, der beteuerte, er sei in seiner Erziehung geschlagen worden, ohne dass ihm diese Schläge geschadet hätten, ganz im Gegenteil, er sei deshalb etwas Rechtes geworden.¹⁸

Wenn an der »Zürcher Schule« betont wird, infolge unsachgemäßer Erziehung litten die meisten Menschen in unserer Kultur unter Ängsten und Irritationen, meint man damit stets auch eine Art generalisiertes Misstrauen; eine Tendenz zur Feindseligkeit, eine Anfälligkeit für Feindbilder, mit verheerenden Folgen im persönlichen wie im gesellschaftlichen Zusammenleben.

Ein emotional eingewurzeltes negatives Menschenbild entspringt aus mehreren Quellen: Unter anderem aus Erfahrungen von Zwang und Gewalt, destruktiver Kritik, Bloßstellung und Demütigung einerseits, andererseits aber auch aus überbehütendem und verzärtelndem Umgang mit dem Kind und auch aus der Übertragung eines ängstlich-misstrauischen Lebensgefühls in der Erwachsenen-Kind-Beziehung.

»Mit dem Menschen ist nicht gut Kirschen essen«, fasste man dies gerne zusammen. Dem Ratsuchenden dabei zu helfen, dieses emotional verankerte, tendenziell negative Menschenbild bei sich und den anderen Menschen zu erkennen und zu verändern, stellt eine der Aufgaben der Psychotherapie dar.

Wer sich mit der eigenen Erziehung und seinen Eltern völlig identifiziert und Gewalt wie der vorher erwähnte Mann bejaht, hat dabei größere Schwierigkeiten als ein Mensch, der den Erziehungsstil seiner Eltern kritisch beleuchten und hinterfragen kann. In diesem Bewusstwerdungsprozess zeigt sich das Menschenbild besonders stark am Verständnis der eigenen Eltern. Können sie auch als Produkt und Opfer ihrer eigenen Erziehung und der sie umgebenden Kultur verstanden werden, oder werden sie be- und verurteilt? Man spricht in diesem Zusammenhang oft davon »sich mit den Eltern zu versöhnen«.

Die Klärung der eigenen Herkunft ist anspruchsvoll. Sie zeigt einmal mehr: Die Art und Weise, wie Menschen der Psychotherapie begegnen und wie sie diese für ihren persönlichen Lern-, Entwicklungs- und Bildungsprozess nutzen können, hängt von ihren individuellen Erfahrungen ab. Neben der rationalen Analyse bot die Kombination von Einzel- und Gruppengespräch an der »Zürcher Schule« mannigfaltige Gelegenheiten für korrigierende emotionale Erfahrungen, für den Aufbau von Vertrauen und für die Relativierung der negativen Erwartungshaltungen durch Überprüfung an der sozialen Wirklichkeit.

An einem Beispiel soll in einem nächsten Schritt die psychotherapeutische Relevanz der Arbeit am Menschenbild aufgezeigt werden:

Ein junger Lehrer fühlt sich von einem auffälligen Schüler angegriffen. Sein Blickfeld hat sich verengt, er sieht nur noch den für sein Empfinden störenden Schüler vor sich. Lohmann (2003, S. 29) spricht in diesem Zusammenhang von der »Tunnelperspektive«, die dazu führt, dass sich der Pädagoge mit dem Schüler anlegt und die übrige Klasse vergisst. Die Klassenführung droht ihm deshalb zu entgleiten.

Seine Wahrnehmung des Kindes erweist sich in der Analyse als Projektion: Sein unbewusstes Menschenbild täuscht ihn und lässt ihn vermuten, der Schüler führe etwas gegen ihn im Schilde und wolle seine Autorität vor der Klasse infrage stellen.

Die biografische Anamnese zeigt: Eigene Kindheitserlebnisse, speziell die negativen Erfahrungen mit anderen Kindern in seiner Schulzeit, stehen ihm im Wege, sodass er emotional nicht fähig ist, die Harmlosigkeit seines unruhigen Eleven zu erkennen. Aufgrund dieser Empfindlichkeit sieht er in ihm einen Gegner, der ihn bei der Führung der Klasse stören will. Entsprechend behandelt er ihn ebenfalls feindselig. Es droht ein Teufelskreis negativer Gefühle und Haltungen.

Die Analyse muss dieses emotionale Geschehen aufdecken. Indem der Lehrer seine verzerrte Wahrnehmung überprüfen und durchschauen lernt, lässt sich die Negativspirale durchbrechen. Er beginnt, sich dem Schüler anders zuzuwenden. Auch seine Versuche, die Motive des »Störers« zu verstehen, gelingen nun besser. Schließlich findet er einen Weg, ihn zur Kooperation zu gewinnen. Die Situation in der ganzen Klasse entspannt sich.

Lesen Sie! Sich am wissenschaftlichen Menschen- und Weltbild orientieren

Psychotherapie als wissenschaftlich begründete Methode zur Vergrößerung sozialer und personaler Kompetenzen hatte   – wie gesagt   – einen großen Stellenwert im Gesamtkonzept der »Zürcher Schule«. Sie zielte auf ein Verständnis der eigenen »privaten Logik«, des eigenen »Lebensstils« ab und erstrebte so die Schaffung optimaler persönlicher Voraussetzungen im Sinne von Selbst- und Sozialkompetenz.

Damit wird auch der Erwerb von Sachkompetenzen und Weltkenntnis erleichtert, da sich der betreffende Mensch kennt und mit Selbstvertrauen an die jeweiligen Lernprozesse herangeht, ohne den diesbezüglichen Anforderungen und Schwierigkeiten auszuweichen.

Die Arbeit des Lehrers am eigenen Menschenbild ist z. B. auch das Thema des Fallbeispiels »Max« im wegweisenden Buch »Verstehen und Helfen« des Münchner Individualpsychologen Alfons Simon (1950). Simon wurde oft gelesen und auch neu aufgelegt.

Psychotherapie ist an der »Zürcher Schule« zugleich Arbeit am persönlichen, subjektiven Menschenbild und Weg zur Bildung. Bisher haben wir den Begriff Menschenbild auf die individuelle Persönlichkeit bezogen. An der »Zürcher Schule« wurde er erheblich erweitert und in einen breiteren Definitionszusammenhang gestellt.

Man sprach vom Menschenbild, oft auch mit dem Bezugsbegriff »Weltbild« kombiniert, und meinte den kulturellen und wissenschaftlichen Stand, an dem sich das Individuum sinnvollerweise orientiert, wenn es sein Leben im Lichte der Aufklärung führen und gestalten will. 

Diese Ausrichtung an Aufklärung und Neuzeit empfahl Liebling in seinen persönlichen Therapiegesprächen:

»Lesen Sie! Der Index der katholischen Kirche ist aufgehoben.«

So ermutigte er zur Auseinandersetzung mit dem aktuellen Wissens- und Forschungsstand, um das eigene Leben im Lichte der neuesten Erkenntnisse zu beleuchten und im Zuge dieser kognitiven Auseinandersetzung eventuell zu verändern. Zwischen Verstand und Gefühl nahm er Wechselwirkungen an, die den psychotherapeutischen Entwicklungsprozess verstärken konnten.

Wer zum Beispiel durch die Lektüre entsprechender Fachliteratur erkennt, wie in der katholischen Kirche die Sexualität durch Jahrhunderte hindurch ins Zwielicht der Sünde gerückt und nur zu Fortpflanzungszwecken erlaubt war, versteht seine eventuellen sexuellen Schwierigkeiten besser und fügt seinem bisherigen Weltbild ein Mosaiksteinchen hinzu.

Indem man so zum Lesen und Forschen anleitete, ging man an der »Zürcher Schule« über Adler hinaus, der sich weitgehend im Rahmen der eigenen Lehre, der Individualpsychologie, bewegte und selten auf andere Forschungsergebnisse hinwies (Gstach, 2016, S. 316).¹⁹

Der Mensch lebe am besten, wenn er alle Einflussfaktoren auf seine Persönlichkeit miteinbeziehe, sie in Rechnung stelle und genau studiere. Der Homo sapiens sei erstens ein Wesen der Natur, der natürlichen Evolution, zweitens ein Wesen der jeweiligen Kultur, in der er aufgewachsen ist, und drittens ein Produkt seiner individuellen Lebensgeschichte, seiner Erziehung und Sozialisation sowie seiner eigenaktiven Lebensgestaltung.

Wer alle Aktivitäten an der »Zürcher Schule« überschaut, wird die Bedeutung von Evolution, von Kultur und von Geschichte als wichtige Themen wiedererkennen. Bücher zur Phylogenese des Menschen wie die Standardwerke von Richard Leakey   – z. B. »Wie der Mensch zum Menschen wurde«, das er mit Roger Lewin herausgab (1978)   – wurden in privaten Lesekreisen studiert und diskutiert. Kulturelle und historische Fragen bezog man bei praktisch allen Einzel- und Gruppengesprächen mit ein, weil erst ihre Berücksichtigung ein wirkliches Verständnis des jeweiligen persönlichen Problems ermöglichte.

Für Methodik und Didaktik sowie das Bildungsverständnis der »Zürcher Schule« spielen neben dem Menschen- und Weltbild und der Überzeugung, dass Kinder keinen bösen Willen haben, die Motivation, und in diesem Zusammenhang die Freiwilligkeit, eine wichtige Rolle.

Freiwilligkeit schafft intrinsische Motivation

Die intrinsische Form der Motivation gilt allgemein als die beste. Menschen schätzen es, wenn sie selbst Entscheidungen treffen können, wenn sie aus eigenem Antrieb und in Freiheit lernen, wenn ihre Ziele ihren persönlichen Wünschen entsprechen. Deci und Ryan (2017) gehen bei ihrer Selbstbestimmungstheorie davon aus, dass die menschliche Motivation dann am größten ist, wenn die drei psychologischen Grundbedürfnisse nach Kompetenz, sozialer Eingebundenheit und Autonomie befriedigt werden können.

Autonom handelt z. B. ein Kind, das eine Treppe hochhüpft. Es ist intrinsisch motiviert. Es tut etwas freiwillig und mit Freude, was uns Älteren eher beschwerlich erscheint. Diese innere Motivation wird durch externe Motivatoren wie Anreizsysteme gestört:

»In Versuchen zeigte sich, dass Kindern, denen Geld versprochen wurde, wenn sie mit einem interessanten Puzzle oder Spielzeug spielten, später seltener mit diesem Spielzeug spielten als Kinder, die nicht fürs Spielen bezahlt wurden« (Myers u. DeWall, 2023, S. 345).

Alfie Kohn stellt in seinem Buch »Punished by Rewards« eindrückliche Beispiele für die negativen Wirkungen von Belohnungssystemen vor. Er zitiert unter anderen Leann Lipps Birch und ihre Mitarbeitenden an der Universität von Illinois. Die Gruppe untersuchte die Vorlieben von Kindern für bestimmte Esswaren. In einem Experiment gaben sie Kindern Kefir zu trinken   – diese kannten dieses yoghurt-artige Getränk vorher nicht. Die Forschenden teilten die Kinder in drei Gruppen: Einigen wurde einfach ein volles Glas des Getränks überreicht. Bei anderen wurde das Getränk speziell angepriesen: »Das ist ein sehr gutes Getränk, du wirst das Glas in einem Schluck leeren.« Einer dritten Gruppe wurde gar eine Belohnung versprochen: »Wenn du es trinkst, bekommst du einen Gratiseintritt ins Kino.«

Die Forschenden waren nicht am unmittelbaren Verhalten interessiert, sie wollten wissen, wie sich die Lust auf das Getränk nach einer Woche darstellte: Kinder ohne Belohnung tranken später noch das Getränk mit Genuss. Überraschenderweise hatten selbst die Kinder, denen das Getränk angepriesen wurde, nach einer Woche keine Lust auf Kefir; genauso wie die Belohnten (Kohn, 1999, S. 72).

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Zürcher Schule waren frei. Sie wurden zu den Gruppen und Tagungen eingeladen, doch gab es keine Pflicht zur Präsenz. Das Gleiche galt für Personen, die im Rahmen dieser Schule eine berufliche Fortbildung machten. Diese Haltung setzt voraus, dass man den Menschen als kooperatives und wissbegieriges Wesen versteht, das gerne seinen Beitrag leistet, das im Grunde gut und freundlich ist.

Die Studierenden machen das Erlebnis, eine freiwillige Zusammenarbeit könne erfolgreich und bereichernd sein. Aufgrund dieser Erfahrungen trachteten Lehrpersonen mit einem »Zürcher Schule«-Hintergrund danach, ihre Schülerinnen und Schüler eher einzuladen, als sie durch Anreize wie Noten oder Strafen zum Lernen zu bewegen.

Menschen lieben die Freiheit, und die Freiwilligkeit ist ihnen ein kostbares Gut. An der »Zürcher Schule« stand Freiwilligkeit in engem Verhältnis zur Gewaltlosigkeit. Es erstaunt deshalb nicht, dass sich die Teilnehmenden für die freiheitlichen und gewaltlosen Traditionen interessierten und danach strebten, diesen persönlich und beruflich nachzuleben.

Die Umsetzung dieser Ideale ist anspruchsvoll. Dies zeigte sich auch darin, dass es Lieblings Schülerinnen und Schülern nach seinem Tod im Jahr 1982 so wenig gelang, die Traditionen von Freiwilligkeit und Gewaltlosigkeit am Leben zu erhalten (Adams et al., 2023, S. 299).²⁰

Kurzes Fazit

Wir haben in der Einleitung festgehalten, der Satz »Der Mensch ist gut« könne eine Provokation sein in einer Zeit, in der Kriege und Gewalttaten allgegenwärtig sind. Er kann noch weitere problematische Seiten aufweisen, zum Beispiel die einer Idealisierung: »Der Mensch ist gut, also sind Übeltaten gar nicht möglich«, oder: »Der Mensch ist gut, also sind amoralische Wünsche ausgeschlossen«. Diese Zuschreibungen können den Blick auf die Widersprüchlichkeiten und Untiefen der menschlichen Seele verdecken. Außerdem kann der Satz als Appell verstanden werden: »Der Mensch ist gut   – sei also auch du gut«, womit ein Urteil gesprochen wird, was das Verstehen des Mitmenschen erschwert, wie u. a. Arno Plack (1968/1979) betont.

Unsere Darstellung hingegen verfolgt ein anderes Ziel. Wir zeigen eine Reihe von Erkenntnissen auf, dass der Mensch auf Mitmenschlichkeit angelegt ist. In Fällen von beobachteter Gewalt und asozialem oder feindseligem Verhalten lenkt diese Conditio humana das Interesse auf die individuelle Entwicklung: Was hat zu einem problematischen Verhalten geführt und wie ist meine emotionale Reaktion darauf? Damit wird Empathie ermöglicht und gleichzeitig auch das tiefere Verständnis von sich selbst angestoßen   – beides Kernanliegen der Individualpsychologie.

In diesem Text haben wir den Schwerpunkt auf die kognitive Analyse als Kompass für den Therapieprozess und die Bildungsanstrengungen an der »Zürcher Schule« gelegt. Die Konzepte der Einzel- und Gruppenpsychotherapie konnten nur am Rande angesprochen werden: Die Prämisse, der Mensch sei gut, zeigte sich nämlich eindrücklich an den Therapien in Großgruppen. In ihnen arbeiteten zum Teil Hunderte von Personen in Ruhe an einem schwierigen Thema.²¹

Es herrschte eine Atmosphäre der Freundlichkeit, der gegenseitigen Hilfe und Anerkennung. Solche Erfahrungen tun Not in einer Zeit entsetzlicher Gewalttätigkeiten zwischen Menschen. Eine derartige Zusammenarbeit miterlebt zu haben, bestärkt das Gefühl, der Mensch sei eigentlich gut, und eine Welt, in der die Menschen in Frieden zusammenleben können, wäre möglich   – auch wenn sie ungemein schwierig zu erreichen ist.

Die dargestellte Analyse des Menschen- und Weltbildes an der »Zürcher Schule« macht verständlich, wieso Krieg und Frieden wichtige Themen in den therapeutischen Veranstaltungen waren. Neben den individuellen Schwierigkeiten war es wichtig, den »Gang der Welt« in die Persönlichkeitsentwicklung einzubeziehen.

Die Auffassung war: Ohne die Solidarität mit dem Menschen in Not   – auch wenn er »weit hinten in der Türkei«²² lebt   – bleibt Therapie Stückwerk.

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Anmerkungen

1. Wir danken Dr. Michael Ricklin für seine Hinweise und Anregungen bei der Entstehung dieses Beitrags.
2. Die Zuschreibung, der Mensch sei gut, kann ebenfalls als Etikettierung gelesen werden. Wir wollen bei diesem Begriff vorerst nur die negativen Bewertungen verstehen und gehen im Fazit nochmals auf die verschiedenen anderen möglichen Konnotationen dieses Satzes ein.
3. Arno Plack und andere führen in »Mythos des Aggressionstriebes« (Plack, 1973/1980) diese Gednken weiter aus   – mit Beiträgen von August Kaiser, Hans Kummer, Jan-Diether Murken, Eduard Naegeli, Fritz Paepcke, Arno Plack, Wolfgang Schmidbauer, Ulrich Sonnemann, Hans-Ulrich Wintsch. August Kaiser war ein Mitarbeiter der damaligen Zürcher Schule.
4. An der »Zürcher Schule« wurden die »klassischen« Beiträge zur Aufklärung durch die des islamischen Kulturkreises und die der indianischen Lebensauffassungen ergänzt. Zum Beispiel studierte man die Kulturgeschichte des Ehepaares Durant, die die islamische Welt als Inspirationsquelle für die Aufklärung hervorhebt. Man dachte nach über den Beitrag der indianischen Kulturen, der vor allem das Menschenbild betraf. Neuere Autoren, die ähnlich argumentieren, sind z. B. Graeber und Wengrow (2022), die Verbindungen zwischen Aufklärung und indianischen Kulturen herstellen.
5. Vgl. z. B. Psychologische Menschenkenntnis, 1964, 10 (4), darin Rattner, J.: Das erste Lebensjahr. Rattner bildete mit Liebling zum damaligen Zeitpunkt ein Team, das eng zusammenarbeitete und die Beiträge gemeinsam entwarf und redigierte (Fellay, 1997, S. 54 f.). Deshalb sind frühe Artikel von Rattner genauso repräsentativ wie die von Liebling selbst.
6. Eine eingehendere Diskussion von Portmanns Erkenntnissen findet sich in den Büchern »Macht der Beziehung« und »Künstliche Künstler« von Paul A. Truttmann oder im Text »Religion in der Geschichte der Menschheit« (§ 2.1) auf der Homepage luzernleadership.ch unter der Rubrik »Downloads«.
7. Letzteres wird übrigens kontrovers diskutiert. Darüber geben Heft 3/2021 sowie die Repliken in Heft 1/2022 der Z. f. Individualpsychol. beredte Auskunft . Im ersten Beitrag des Heftes 3/2021 geht Ludwig Janus davon aus, dass vorgeburtliche und geburtliche Belastungen Langzeitwirkungen auf die psychische Entwicklung haben können. In den nachfolgenden Beiträgen der Nummer 3/2021 sowie in der Replik von Dieter Tenbrink in der Nummer 1/2022 wird Janus zum Teil widersprochen.
8. Zitat aus einem Gesprächsausschnitt, auffindbar unter: 1968_4_6_VHTL_FL_Aufklären oder freilassen, im Archiv für Zeitgeschichte der ETHZ.
9. Friedrich Liebling in einem Gespräch vom 19.3.1979. Das Zitat ist die Abschrift einer spontanen mündlichen Rede und erfüllt deshalb keinen schriftsprachlichen Anspruch, wie er in einem geschriebenen Text üblich ist. Dieses Problem der »Abwertung« mündlicher Rede in einem literarischen Kontext tritt auch bei Transkriptionen im Umfeld der Oral History auf. Baptist z. B. diskutiert es in »The Half has never been told«, in der TB-Ausgabe im Nachwort (S. 445, FN 4). Die Abschrift des Gesprächs ist auffindbar unter: 1979_3_19_Tessin_FL_ Psychiatrie, in: Archiv für Zeitgeschichte der ETHZ.
10. Hier zeigen sich Parallelen mit der kognitiven Psychologie, die in Auseinandersetzung mit dem Paradigma des Behaviorismus entstand.
11. Friedrich Liebling in einem Praxisgespräch vom 23. August 1978 in Zürich.
12. Bei Peter Altenberg, einem bekannten Wiener Dichter der Zwischenkriegszeit, findet sich in seinem »Märchen des Lebens« im »Tagebuch der Elisabeth K.« Folgendes: »Cresco, ergo sum! Ich wachse, also bin ich erst! Kein Mensch ist   –   –   – er wird! Aber die, die nicht wachsen können, ins Leben, ins Schicksal hinein?!? Die sind nicht« (Altenberg, 1919, S. 127).
13. Die genetisch vorgegebene Information in den rund 20.000 Genen des Menschen kann die Komplexität des menschlichen Gehirns nicht konstruieren. Dazu braucht es mehr Information. Sie stammt idealerweise von den liebevollen Betreuungspersonen und einer anregenden Umwelt.
14. Bei einer Platzierung innerhalb der ersten zwei Lebensjahre erholen sich die Kinder vollständig, danach nicht. Das Ende dieser 24 Lebensmonate kann als Grenze zwischen Pflege und Erziehung betrachtet werden (Nelson et al., 2014, S. 192). Auf www.luzernleadership/Downloads findet sich eine Zusammenfassung dieser Studie unter »Starke Gefühle und deren Sinn«.
15. Liebling und Rattner unter dem Pseudonym Polybios in der Zeitschrift »Befreiung«, Bd. 2 (1954), Heft 9: Internationaler Kongress für Psychotherapie in Zürich; http://dx.doi. org/10.5169/seals-410358
16. Fortsetzungen zum Adler’schen Lebensstilkonzept finden sich z. B. bei Harald H. Mosak und Jürg Frick. Mosak (1978, S. 96 f.) unterscheidet 14 Lebensstiltypen, Frick deren 28 (Frick, 2011, S. 63 f.).
17. Die Transkription des Gesprächs ist auffindbar unter: 1978_08_23_16.30_SUS, im Archiv für Zeitgeschichte der ETHZ.
18. Dass Gewalt in der Erziehung schadet, und zwar immer, ist eine klare und fundamentale Erkenntnis der Erziehungs- und Bildungswissenschaft. An der Zürcher Schule setzte man sich damit seit je auseinander. Das 1980 erschienene Buch »Die gesunde Ohrfeige macht krank« von Günther Pernhaupt und Hans Czermak gehörte zur Standardlektüre. Einen interessanten Hinweis auf Lieblings jahrelange Kritik an der Prügelstrafe gab Martin Prinz in einem Vortrag. Er erklärte, dass eine frühe Nennung des Namens Friedrich Liebling in der sozialistischen Arbeiter Zeitung auftauchte. Der Redaktor schreibt an einen Kritiker bezüglich eines Beitrags von F. Liebling: »Es scheint, daß Sie das veröffentlichte Schreiben mißverstanden haben, da der Schreiber, was Sie wohl wissen werden, einer der eifrigsten Kämpfer gegen die Prügelstrafe war und ist« (Arbeiter Zeitung, 3. März 1932, Rubrik »Briefkasten der Redaktion«). Die kurze Bemerkung belegt, dass sich Liebling 1932 mit Erziehungsfragen beschätigte und dass er, wie herauszulesen ist, gegen die Prügelstrafe Stellung bezog. (Martin Prinz: Friedrich Liebling. Sein Leben vor der Flucht, rekonstruiert aus unabhängigen Dokumenten. Unveröffentlichter Vortrag, 2018. Archiv für Zeitgeschichte der ETHZ, Zürich.)
19. Wenn Liebling das Begriffspaar »Menschen- und Weltbild« positiv im Sinne des kulturellen und wissenschaftlichen Standes verwendete, baute er auf der Adler’schen Individualpsychologie auf und schritt zugleich in eine Richtung weiter, die später Psychotherapieforscher mit dem Motto »Von der Konfession zur Profession« ebenfalls einschlugen. Man könnte hier von einem Generationenunterschied in dem Sinne sprechen   – Liebling ist 23 Jahre nach Adler geboren   –, dass die Gründerväter Freud und Adler vor allem die Verbreitung ihrer Lehre im Auge hatten, während die zweite Generation bereits von bestehenden Theoriefundamenten ausgehen konnte und zugleich die Verifizierung oder Falsifizierung der eigenen Theorie ins Auge fassen musste.
20. Obwohl die »Zürcher Schule« als Institution nach dem Tode ihres Gründers nicht fortzubestehen vermochte, lebt sie in der Arbeit vieler Lehrerinnen und Lehrer im deutschsprachigen Raume weiter. Ohne viel Aufhebens arbeiten sie an der Schulung und Einführung ins Leben unserer Jugend und tragen so zur Bildungsarbeit im hier dargestellten Sinne bei.

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