Schulzeugnis und Versagen in der Schule

Friedrich Liebling, Zürich

Der Empfang des Schulzeugnisses bedeutet für viele Kinder und Eltern eine Zeit schwerer Besorgnis. Das schmale Notenbüchlein, das in wenigen Zahlen die Leistungen und das Versagen eines Trimesters resümiert, fällt ein Urteil über ein Kind und zieht entscheidende Konsequenzen nach sich. Vor allem im Falle des Ungenügens liefert das Zeugnis den «eindeutigen Beweis», indem es zahlenmäßig festlegt, wie viel oder wie wenig das Kind zustande gebracht hat. Die mangelhafte Leistung, welche unter Umständen die Promotion in Frage stellt, tritt mit einem Male ans Licht der Öffentlichkeit - es wird dem Kind wie auch seinen Eltern gleichsam «offiziell» bescheinigt, ob es den allgemeinen Maßstäben genügt oder nicht.

 

Daher mag man verstehen, daß die Zeugniszeit für viele Kinder dramatische und schicksalshafte Komplikation beinhaltet; es gibt Fälle, bei denen unglückliche Zeugnis-Empfänger das Übermaß an seelischer Spannung durch Erkrankungen abreagieren; andere wieder, die im Elternhause Bestrafungen oder Beschimpfungen für die schlechten Leistungen erwarten, bleiben mit ihrem Zeugnis der Familie fern und müssen mitunter durch Polizeiaufgebot gesucht werden; es sind auch schon tragische Suizidfälle in diesem Zusammenhang vorgekommen.

Angesichts dieser Umstände mag man die Frage aufwerfen, ob unser traditionelles Notensystem in allen Beziehungen den Anforderungen einer modernen, psychologisch orientierten Pädagogik genügt. Die Erwachsenen machen sich im allgemeinen hierüber wenig Gedanken; selbst diejenigen, die als Kinder unter dem «Notendruck» gelitten haben, kommen selten darauf, dieses Prinzip in seiner Problematik zu sehen. Aus Gründen, die psychologisch verständlich gemacht werden können, neigen sogar die Opfer einer mühsam durchlittenen Schul- und Jugendzeit besonders dazu, von ihren Kindern mit Selbstverständlichkeit erfolgreiche Schulbewältigung zu fordern.

Es spielen sich dann Szenen im häuslichen Milieu ab, die nur durch die Phantasie des Dichters in ihren traurigen und komischen Aspekten gewürdigt werden könnten: die Personen der Handlung sind dann die enttäuschten, erbitterten Erwachsenen und das gedemütigte Kind, das aus dem Verhalten seiner Erzieher seinen menschlichen und moralischen Schiffbruch ablesen kann. Thomas Mann hat inmitten seiner «Buddenbrooks» im Rahmen eines Schultages des kleinen Hanno eine solche Tragödie aufgezeichnet; die Einfühlung des Künstlers bringt uns die verzweifelte Situation eines Menschenkindes nahe, das auf dem wichtigsten Felde seiner Bemühungen - d. i. für das Kind die Schule - versagt hat.

Die Aufregungen der Eltern über das schlechte Zeugnis sind insofern begreiflich, als es den Lebenserfolg des Kindes als unsicher erscheinen läßt. Die elterliche Liebe und Fürsorglichkeit wird durch derartige Besorgnis mobilisiert und äußert sich dann in zahllosen Versprechungen, Ermahnungen und Drohungen, die beim Kinde vermehrten Einsatz hervorrufen sollen.

Die Erwachsenen folgen hierbei ihrer Erwachsenen-Logik, indem sie annehmen, daß das schulische Versagen letzten Endes eine Willensfrage sei; würde das Kind nur richtig «wollen», dann müßte es wohl ohne weiteres gehen. Prämien wie Strafen zielen darauf hin, den kindlichen Willen zu wecken; sofern dies nicht gelingt, wird dann, sehr häufig Böswilligkeit beim Kinde angenommen, wodurch dann die elterlichen Erziehungsbestrebungen härteren und unnachsichtigeren Charakter annehmen. Das Ganze endet gar nicht so selten nicht nur in einer schulischen, sondern auch in einer erzieherischen Katastrophe: die Fronten zwischen Kind und Eltern versteifen sich derart, daß schließlich kein Ausweg aus der Misere gefunden wird.

Ursachen des Versagens

Die Gründe des Schulversagens sind mannigfaltig, so daß es kaum möglich ist, sie im Rahmen einer kurzen Abhandlung in ihrer Gesamtheit darzustellen. Hier sei lediglich angedeutet, daß organische Störungen der Intelligenz nur in sehr seltenen Fällen die entscheidende Rolle spielen. Organisch bedingter Schwachsinn hat eine derart augenfällige Symptomatik, daß solche Kinder immer frühzeitig erfaßt und einem eigenen Ausbildungsgang zugeführt werden.

Auch der sogenannte «Begabungsmangel» ist ein problematischer Begriff, der den schulischen Mißerfolg nicht erklärlich macht. Fast immer, wenn ein Schulkind auf einem Gebiet oder in mehreren Fächern versagt, rekurriert man zur vieldeutigen Aussage, es sei hierin eben nicht «begabt»: diese Auskunft ist ebenso vielsagend wie die Antwort des Schülers in einer Szene von Molière, der auf die Frage, warum das Opium einschläfernd wirke, die berühmte Antwort erteilt: «Weil es eine einschläfernde Kraft besitzt!»

Die psychologische Erfahrung lehrt, daß schlechte Schulleistungen in den häufigsten Fällen nicht auf Intelligenz- und Begabungsmängel, sondern auf erzieherische Fehlhaltungen zurückgeführt werden müssen. Dieser durch die Tiefenpsychologie aufgedeckte Zusammenhang ist bei Schulschwierigkeiten in erster Linie in Rechnung zu stellen.

Das schlechte Zeugnis, das von vielen Eltern als Anlaß zur Entrüstung gegenüber dem «faulen und böswilligen Kind» genommen wird, sollte eigentlich gerade bei ihnen einen Prozeß der Selbstbesinnung einleiten, ob sie in der Erziehung den richtigen Weg beschritten haben. Diese Selbstkritik ist heutzutage noch selten, und viele ziehen es vor, angesichts des kindlichen Versagens alle möglichen Faktoren anzuschuldigen; es steht jedoch fest, daß das erzieherische Milieu für die Bewährung des Kindes in der Schule dominierend ins Gewicht fällt.

Man ist sich im allgemeinen nicht im klaren darüber, von welchen seelischen Voraussetzungen die kindliche Intelligenz und damit auch Schulleistung abhängt: oft besteht die Meinung, Intelligenz sei ein isoliertes seelisches Vermögen, das entweder vorhanden sei oder auch nicht.

In Wirklichkeit sind Klugheit und Lernfähigkeit vielfach determinierte psychische Funktionen. Es ist durchaus möglich, daß ein an sich intelligentes Kind beim Lernen versagt; der Fehler muß dann im gesamtpsychischen Habitus gesucht werden. Dies ist auch die große Problematik aller Testprüfungen, die sich gemeinhin auf einen Teilaspekt der kindlichen Persönlichkeit konzentrieren: wenn dann etwa ein versagendes Schulkind «zur Abklärung» einem Testfachmann zugeführt und von diesem ohne tiefenpsychologisches Rüstzeug in seinen Teilfunktionen (etwa Auffassungsvermögen, sprachlicher Entwicklungsstand, Bewältigung von Aufgaben etc.) geprüft wird, so ergibt die umständliche Testerei nicht viel mehr als schon vorher alle Beteiligten wußten: daß das Kind nämlich Schulschwierigkeiten hat.

Die einzig gründliche Klarstellung eines Schulversagens jedoch kann unseres Erachtens nur auf dem Boden der Tiefenpsychologie durchgeführt werden; nur wenn das Kind in seiner gefühlsmäßigen Lebenseinstellung, in seinen familiären Umweltbeziehungen und in seiner Selbsteinschätzung genauer erfaßt wird, können die eigentlichen Hintergründe seiner sogenannten «Intelligenzschwäche» und seines mangelhaften Einsatzes in der Schule ermittelt werden.

Aufmerksamkeit und Lernen

Die Tiefenpsychologie knüpft an die Befunde der berühmten experimentalpsychologischen Schule von Wilhelm Wundt (1832-1920) in Leipzig an, indem sie erklärt, daß jede Intelligenzleistung eine Funktion der psychischen Aufmerksamkeit ist. Intelligentes Handeln ist nur möglich, wo anhaltendes Interesse entwickelt wird. Es muß daher gefragt werden, unter welchen Bedingungen ein Kind daran gehindert wird, an der Schule und am Lernen echtes Interesse zu nehmen, woraus sich dann der sog. «Intelligenzmangel» folgerichtig ergibt.

Nach kinderpsychotherapeutischen Erfahrungen sind vermutlich drei Viertel der «dummen Kinder» (wenn nicht noch mehr) ganz einfach solche, die infolge ihrer gesamtpsychischen Konstellation nicht in der Lage sind, die von der Schule geforderte Aufmerksamkeit zu entfalten.

Sehr häufig findet man diesbezüglich das ängstliche und gehemmte Kind, das durch seine Schüchternheit in der Schule nicht recht heimisch werden kann und das schulische Leben als eine derartige Gefahrensituation erlebt, daß es kaum zu ruhiger Zuwendung zum Lernpensum befähigt ist.

Angst ist, im Seelenleben des Kindes wie des Erwachsenen, die schlimmste Blockade intelligenten Verhaltens; wo immer wir in Angstzustände geraten, sind wir derart in der Beklemmung, daß alle unsere psychischen Prozesse aus ihren Fugen geraten; ein amerikanischer Psychologe betont mit Recht, daß Angsthaben ungefähr dem Zustand gleicht, in dem man einen Schlag auf den Kopf erhalten hat.

Nun ist der ängstliche Mensch nicht nur in akuten Prüfungs- und Bewährungssituationen ängstlich: er trägt seine Angst als eine Art «Dauerklima» mit sich herum, ist also ständig wie von einem mehr oder minder massiven Trauma benebelt und kann kaum klar denken und handeln.

Ängstliche Schulkinder leben in dauernder Furcht vor dem Aufgerufenwerden, empfinden schon den Blick des Lehrers als Tadel und Zurechtweisung, und selbst wenn sie ihre Sache zu Hause recht gelernt und geübt haben, versagen sie, sobald es darauf ankommt, ihre Aufgabe vorzubringen. Dadurch entsteht eine psychische Lähmung, die auch den Lernelan notwendigerweise drosseln muß; Resignation stellt sich ein, die das schulische Training als aussichtslos hinnimmt und schließlich in eine «Scheindummheit» überleitet, welche im Grunde nur durch Angst gestörte Aufmerksamkeit bedeutet.

Psychogene Dummheit

Diese ängstlichen Kinder sind Opfer eines erzieherischen Fehlverhaltens im häuslichen Milieu. Schüchternheit und Minderwertigkeitsgefühle eines Kindes zeigen wie ein Spiegelbild die unsachgemässe Haltung der Eltern, die es nicht zustandebringen, ihrem Kinde Lebensmut und Selbstsicherheit einzuflößen. Hierbei können schlechte Eheverhältnisse, die kein kindliches Geborgenheitsgefühl aufkommen lassen, die Hauptursache ausmachen; des öfteren ist es jedoch lediglich die erzieherische Ungeschicklichkeit, die mit besten Absichten und Vorsätzen die kindliche Persönlichkeitsentwicklung zum Scheitern bringt.

Autoritäre und übergewissenhafte Erzieher z. B. vermitteln früh ihrem Kind den Eindruck, daß «man es ja doch nie recht machen kann»; dieses Gefühl wird in die Schule übernommen, wobei der Lehrer (ob dies nun stimmt oder nicht) als ein ebenso unnachsichtiger und verständnisloser Mensch erlebt wird, wie das Kind seine Eltern empfindet.

Das unsichere und oft auch unbeteiligt oder gar «gleichgültig» wirkende Auftreten solcher Kinder läßt sie bald in einem problematischen Lichte erscheinen, wodurch sie die Ungunst von Lehrern und Kameraden, die sie im voraus befürchteten, erst nachträglich auf sich ziehen; jedenfalls hat das ängstliche Kind in der Schule eine sehr schlechte Startbedingung, und sein Schulversagen sollte niemals bei den Eltern und den zuständigen Stellen ein negatives «Intelligenzurteil» provozieren, welches nicht selten ein Menschenkind auf Lebzeiten abstempelt; zuerst müßte immer untersucht werden, welche erzieherischen Mißstände der Scheu und Unbeholfenheit zugrundeliegen, worauf sich dann oft Maßnahmen als Hilfsmittel zu äusserst überraschendem Intelligenzwandel erweisen.

Folgen des verwöhnenden und verzärtelnden Erziehungsklimas

Andere Formen der «Kinderdummheit», die der Psychotherapeut immer wieder beobachten und in ihrem Pseudocharakter entlarven kann, entstammen dem verwöhnenden und verzärtelnden Erziehungsklima, das sich zumeist als wahre Kinderliebe mißversteht. Ein Kind liebhaben heißt keineswegs, es derart mit Zärtlichkeit zu überschütten, daß seine innere Selbständigkeit erdrückt wird.

Im Gegensatz zu uralten Vorurteilen muß die psychologische Erfahrung betonen, daß Liebe nicht einfach überschwängliches Gefühl ist: es ist vielmehr ein ernstes und schweres Unterfangen, das mühsam und sorgfältig erlernt werden soll. Liebe zum Kind soll wissend und sehend sein, d. h. sie darf nicht nur dem Kinde Gutes tun wollen, sie muß auch das Gute zur rechten Zeit und in der rechten Art anwenden.

Verwöhnende Erzieher stellen sich mitunter dem kindlichen Selbständigkeitsdrang entgegen, indem sie unbewußt von seiner Entfaltung befürchten, er werde ihnen das geliebte Kind entfremden; dadurch lernt das Kind nicht, eigene Erfahrungen zu machen, übt seine Fertigkeiten und Geschicklichkeiten nicht ein und findet sich beim Schulanfang schon in einer Gesellschaft von tüchtigeren und rabiateren Gefährten, denen es sich nicht gewachsen fühlt.

Bei innerlich von einer Erziehungsperson abhängig gemachten Kindern tritt geradezu ein Lähmungsgefühl ein, wenn sie etwas allein und ohne Hilfe fertig bringen sollen; dieses «Dressat», das ihnen der allzu hilfreiche und übergütige Elternteil beigebracht hat, bestimmt die ganze Schulkarriere, welche bei verwöhnten Kindern gar nicht so selten zum Scheitern verurteilt ist.

Man macht stets die Beobachtung, daß ein stabiles kindliches Selbstwertgefühl die eigentliche Voraussetzung für die kindliche Lernfähigkeit bedeutet. Lebensmut und Selbstachtung jedoch erwirbt nur das Kind, das in geordneten familiären Verhältnissen lebt. Dabei ist nicht nur auf die Beziehung zwischen Kind und Eltern zu achten; auch das Verhältnis der Geschwister untereinander ist von ausschlaggebender Bedeutung. Schon die Eifersucht eines Kindes ist imstande, sein Schulinteresse gänzlich zu unterbinden; wo durch unvorsichtige Haltung der Erzieher etwa ein Kind sich gegenüber seinen Geschwistern benachteiligt oder zurückgesetzt fühlt (auch wenn dies nur eingebildet sein sollte), werden Affekte des Neides und der Verbitterung mobilisiert, die das kindliche Gemüt belasten und verwüsten.

Das eifersüchtige Gebaren, das sich in Zänkerei und Ausfälligkeiten jeder Art äußern kann, zieht oft die ganze Familie in Mitleidenschaft und ergibt für den Eifersüchtigen selber, dem sein täglicher Kleinkrieg zur wichtigsten Aufgabe seines Lebens wird, einen ungeheuren Kräfteverschleiß, der für Schule und ähnliche Bedeutungslosigkeiten keine Energie mehr übrig läßt.

Auch hier wiederum ist es müßig, moralisierend und ermahnend eingreifen zu wollen; nur eine therapeutische Hilfe, die sich in der Regel auf alle Beteiligten ausdehnen muß (und überall mäßigend und Verständnis bewirkend eingreifen soll), kann den Kampfplatz einer solchen Familie oder Kinderstube in die Atmosphäre einer wohltuenden Entspannung verwandeln, in der die kindliche Spontaneität und Entwicklungsbereitschaft, welche sich bereits in Opposition verzettelt hat, zu neuem Leben erwachen kann.

Charakter und Intelligenz

Das Verhalten des Kindes in der Schule ist ein sensibel registrierender Test seiner psychischen Struktur, der allen künstlichen Testverfahren eindeutig überlegen ist. Daher sollten die Eltern alle Schulschwierigkeiten ihres Kindes möglichst sofort als ein ernstes Anliegen ansehen, dem sie nicht selber mit quacksalberischen Mitteln zu Leibe rücken sollen; ein Schulversagen oder mangelhafte Einordnung in die Klassengemeinschaft oder dem Lehrer auffallende Uninteressiertheit beim Unterricht sind wichtige Zeichen, die eine beginnende Charakterdesorientierung sichtbar machen.

Diese mit Vorhaltungen, Beschimpfungen, Drohungen und Strafen kurieren zu wollen, ist ebenso sinnvoll, wie wenn man bei einer fieberhaften Erkrankung des Kindes an seinen Willen und seine Einsatzbereitschaft appellieren würde. Wir sind uns noch zu wenig bewußt, daß psychische Störungen dieselbe Dignität besitzen wie materielle Krankheitserreger, welche wir im Mikroskop besichtigen können: sehr oft sind unsere Kinder durch materiell nicht faßbare Nöte aus ihrem Gleichgewicht geworfen, die wie jede andere Not fachmännische Behandlung und genau indiziertes Eingreifen erfordern.

Die Tragödie der Schulzeugnisse ist weder notwendig noch für irgend einen der Beteiligten förderlich. Die Haltung der Eltern gegenüber ihrem Kinde, welches sein Notenbüchlein nach Hause bringt, sollte allgemein «wohltemperiert» sein; die Zeugnisbesprechung, heute noch der Alptraum zahlloser Kinder und Jugendlicher, sollte in einer freundlichen und unter allen Umständen wohlwollenden Atmosphäre vor sich gehen.

Die guten Leistungen (oder auch nur die Ansätze hierzu) müssen ausgiebig gelobt und gewürdigt werden; es ist ein Irrtum vieler Eltern, daß sie bei Lob und freundlichem Zuspruch ein Nachlassen der kindlichen Anstrengungen befürchten und so, contre coeur, als die ewig nörgelnden und tadelnden Erwachsenen in Erscheinung treten. In Wirklichkeit ist Aufmunterung der Ansporn zu weiteren Leistungen, beim Kinde wie beim Erwachsenen.

Schlechte Leistungen sollten, sofern sie den Schulerfolg nicht gefährden, ruhig und sachlich erörtert werden; handelt es sich um konstanten Mißerfolg in einem Fach oder in mehreren Fächern, so ist psychologisch abklären zu lassen, was diesen Fehlschlägen zugrunde liegt. Mit einer einfachen Annahme eines partikulären oder allgemeinen «Begabungsmangels» ist niemandem gedient; die psychologische Untersuchung fördert greifbarere und auch therapeutisch veränderliche Faktoren zutage, die durchaus nicht zu jenem Fatalismus nötigen, welcher im «Begabungsbegriff» meist enthalten ist.

Das Versagen des Kindes in der Schule ist in erster Linie ein erzieherisches Problem: davon sollten alle Eltern ausgehen, die einen «Schulversager» in ihrer Familie haben; sie werden hierdurch lernen, anstelle des «Notenkampfes» und der diesbezüglichen trostlosen Auseinandersetzungen eine für ihr Kind wahrhaft nützliche und fördernde Haltung zu setzen.

Friedrich LieblingFriedrich Liebling (1893 - 1982) war Gründer und Leiter der Psychologischen Lehr- und Beratungsstelle Zürich, auch “Zürcher Schule für Psychotherapie” genannt.

Der Artikel ist erstmals erschienen in der tiefenpsychologischen Monatszeitschrift “Psychologische Menschenkenntnis” 1/1964-65, S. 65 - 71, Publikationsorgan der Psychologischen Lehr- und Beratungsstelle Zürich.